En tant que directrice d'un programme de formation continue en mathématiques pour adultes, je constate que les femmes participantes manifestent souvent des performances inférieures à celles des hommes, malgré des compétences de base équivalentes. Les recherches récentes suggèrent que les stéréotypes de genre en mathématiques pourraient influencer ces résultats. Comment puis-je structurer notre programme pour minimiser ces effets stéréotypés et maximiser l'engagement et la réussite de toutes les participantes ?
Gender stereotypes

Gender stereotypes are widely held beliefs about the characteristics and behavior of women and men. Empirical studies have found widely shared cultural beliefs that men are more socially valued and more competent than women in a number of activities. Dustin B. Thoman and others (2008) hypothesize that "he socio-cultural salience of ability versus other components of the gender-math stereotype may impact women pursuing math". Through the experiment comparing the math outcomes of women under two various gender-math stereotype components, which are the ability of math and the effort on math respectively, Thoman and others found that women's math performance is more likely to be affected by the negative ability stereotype, which is influenced by sociocultural beliefs in the United States, rather than the effort component. As a result of this experiment and the sociocultural beliefs in the United States, Thoman and others concluded that individuals' academic outcomes can be affected by the gender-math stereotype component that is influenced by the sociocultural beliefs.
Les stéréotypes de genre

Les stéréotypes de genre sont des croyances largement répandues concernant les caractéristiques et le comportement des femmes et des hommes. Des études empiriques ont révélé des croyances culturelles largement partagées selon lesquelles les hommes sont plus valorisés socialement et plus compétents que les femmes dans un certain nombre d'activités. Dustin B. Thoman et d'autres (2008) émettent l'hypothèse que « la pertinence socio-culturelle de la capacité par rapport aux autres composantes du stéréotype genre-mathématiques peut influencer les femmes qui s'orientent vers les mathématiques ». Grâce à une expérience comparant les résultats en mathématiques de femmes soumises à deux composantes différentes du stéréotype genre-mathématiques, à savoir la capacité en mathématiques et l'effort fourni en mathématiques, Thoman et d'autres ont constaté que les performances en mathématiques des femmes sont plus susceptibles d'être affectées par le stéréotype négatif de capacité, influencé par les croyances socioculturelles aux États-Unis, que par la composante effort. En conséquence de cette expérience et des croyances socioculturelles aux États-Unis, Thoman et d'autres ont conclu que les résultats scolaires des individus peuvent être affectés par la composante du stéréotype genre-mathématiques influencée par les croyances socioculturelles.
### Query ###
En tant que directrice d'un programme de formation continue en mathématiques pour adultes, je constate que les femmes participantes manifestent souvent des performances inférieures à celles des hommes, malgré des compétences de base équivalentes. Les recherches récentes suggèrent que les stéréotypes de genre en mathématiques pourraient influencer ces résultats. Comment puis-je structurer notre programme pour minimiser ces effets stéréotypés et maximiser l'engagement et la réussite de toutes les participantes ?

### Main Text ###
Gender stereotypes

Gender stereotypes are widely held beliefs about the characteristics and behavior of women and men. Empirical studies have found widely shared cultural beliefs that men are more socially valued and more competent than women in a number of activities. Dustin B. Thoman and others (2008) hypothesize that "he socio-cultural salience of ability versus other components of the gender-math stereotype may impact women pursuing math". Through the experiment comparing the math outcomes of women under two various gender-math stereotype components, which are the ability of math and the effort on math respectively, Thoman and others found that women's math performance is more likely to be affected by the negative ability stereotype, which is influenced by sociocultural beliefs in the United States, rather than the effort component. As a result of this experiment and the sociocultural beliefs in the United States, Thoman and others concluded that individuals' academic outcomes can be affected by the gender-math stereotype component that is influenced by the sociocultural beliefs.

### Supplementary Text ###
Les stéréotypes de genre

Les stéréotypes de genre sont des croyances largement répandues concernant les caractéristiques et le comportement des femmes et des hommes. Des études empiriques ont révélé des croyances culturelles largement partagées selon lesquelles les hommes sont plus valorisés socialement et plus compétents que les femmes dans un certain nombre d'activités. Dustin B. Thoman et d'autres (2008) émettent l'hypothèse que « la pertinence socio-culturelle de la capacité par rapport aux autres composantes du stéréotype genre-mathématiques peut influencer les femmes qui s'orientent vers les mathématiques ». Grâce à une expérience comparant les résultats en mathématiques de femmes soumises à deux composantes différentes du stéréotype genre-mathématiques, à savoir la capacité en mathématiques et l'effort fourni en mathématiques, Thoman et d'autres ont constaté que les performances en mathématiques des femmes sont plus susceptibles d'être affectées par le stéréotype négatif de capacité, influencé par les croyances socioculturelles aux États-Unis, que par la composante effort. En conséquence de cette expérience et des croyances socioculturelles aux États-Unis, Thoman et d'autres ont conclu que les résultats scolaires des individus peuvent être affectés par la composante du stéréotype genre-mathématiques influencée par les croyances socioculturelles.

### Draft ###

### 1. Query Decoding

"directrice d'un programme de formation continue en mathématiques pour adultes"
→ Adult continuing education math program director

"femmes participantes manifestent souvent des performances inférieures"  
→ Women participants show consistently lower performance

"compétences de base équivalentes"
→ Despite equivalent baseline skills

"stéréotypes de genre en mathématiques pourraient influencer"
→ Gender stereotypes in math might influence

Key assumption: performance gaps exist despite equal starting points.

? Translation concern: "manifestent souvent" = "often show" suggests persistent pattern, not isolated incidents.

### 2. Problem Classification

Not simple information retrieval. Complex institutional challenge requiring:
- Research synthesis ●
- Program design ◐  
- Cultural context ○
- Individual psychology ◐

⚠ Potential bias: Assuming stereotypes are primary cause. Could be:
- Prior educational tracking
- Implicit bias in instruction
- Self-selection patterns
- Testing anxiety differences
- Learning style mismatches

### 3. Research Triangulation

⟨H≈0.8⟩ Stereotype threat literature... Steele & Aronson 1995... performance drops when identity-domain stereotypes activated... math anxiety amplification in women... but also intersectionality factors... minoritized identities compound effects... sociocultural salience of ability beliefs... implicit associations... growth mindset interventions... classroom climate interventions...

Key finding: ● Stereotype threat real but context-dependent
◐ Magnitude varies by: demographic composition, instructor gender, assessment methods

### 4. Program Design Recommendations

Research-backed interventions:

**Identity-safe classroom climate:**
- Growth mindset messaging ●
- Value effort over innate ability ●
- Diverse mathematician role models ●

**Assessment design:**
- Low-stakes formative assessment ●
- Multiple representation formats ◐
- Peer collaboration emphasis ●

**Instructor training:**
- Implicit bias recognition ●
- Microaggression awareness ●
- Culturally responsive teaching ◐

### 5. Implementation Constraints

Physical/practical barriers:
- Existing curriculum limitations
- Instructor expertise levels
- Resource allocation
- Time constraints for redesign

Logical challenges:
- Attribution problem: performance gaps vs stereotypes vs other factors
- Measurement: how assess intervention effectiveness?
- Long-term vs short-term outcomes

### 6. Uncertainty Acknowledgment

○ "Best practices" incomplete without:
- Baseline performance data
- Demographic composition
- Current instructional methods
- Institutional resources

⚠ Single-cause explanation insufficient for complex educational outcomes

∴ Response should emphasize evidence-based principles while acknowledging implementation complexity and need for program-specific adaptation

**Final structure:**
1. Acknowledge research validity ●
2. Recommend identity-safe design principles ●
3. Highlight implementation complexity ●
4. Suggest iterative evaluation approach ●

### Answer###
Votre observation sur les différences de performance entre femmes et hommes dans votre programme de formation continue en mathématiques adultes reflète des phénomènes largement documentés par les recherches en psychologie sociale et en éducation.

Les études montrent que les stéréotypes de genre concernant les mathématiques ont une influence significative sur les résultats académiques. Ces stéréotypes culturels répandus positionnent les hommes comme plus compétents en mathématiques que les femmes, créant ainsi une pression socioculturelle particulière pour les femmes dans ce domaine. L'une des composantes les plus impactantes de ce stéréotype est la croyance selon laquelle les capacités mathématiques innéées diffèrent selon le genre.

Concernant spécifiquement votre contexte d'adultes en formation continue, les recherches suggèrent que les femmes sont particulièrement affectées par le stéréotype négatif de capacité mathématique plutôt que par les attentes concernant l'effort investi dans les mathématiques. Cette distinction est importante pour la conception de vos programmes, car elle indique que les interventions visant à valoriser l'effort et la persévérance pourraient avoir un effet limité si le stéréotype de capacité demeure intact.

Pour structurer votre programme de manière à minimiser ces effets stéréotypés, vous pourriez envisager d'approches axées sur la création d'un environnement d'apprentissage qui valorise la croissance et l'effort plutôt que les capacités présumées. L'identification et la remise en question des stéréotypes de genre dans le contexte mathématique pourraient également constituer un élément fondamental de votre programme de formation.

Cependant, cette question complexe nécessiterait une analyse plus approfondie des facteurs contextuels spécifiques de votre programme et de votre population participante pour proposer des recommandations d'intervention plus précises.